INDEKS 1. Wprowadzenie. 5 1.1. Identyfikacja i uzasadnienie obiektu badań 5 1.2. Uzasadnienie badania przedmiotu: trafność lub trafność. 6 2. Trudności w nauce matematyki (DAM) 8 2.1 Dyskalkulia. 8 2.2 Podtypy AMD. 11 3. Identyfikacja i ocena trudności w nauce rachunku różniczkowego. 12 4. Cel badań. 16 5. Opracowanie i walidacja siatki obserwacyjnej do wykrywania trudności w uczeniu się obliczeń arytmetycznych. 16 5.1 Cel ogólny 16 5.2 Cele szczegółowe 17 5.3 Hipoteza. 18 5.4 Metodologia i plan pracy 18 5.4.1 Uczestnicy 18 Przygotowanie i walidacja instrumentu obserwacyjnego do wykrywania CAD 4 Antonio Coronado Hijón 5.4.2 Instrument 19 5.4.3 Procedura 20 5.4.4 Projekt 20 6. Analiza wyników 22 7. Dyskusja i Wnioski. 25 8. Bibliografia. 29 Opracowanie i walidacja instrumentu obserwacyjnego do wykrywania CAD 5 Antonio Coronado Hijón 1. Wprowadzenie.
Matematyka jest jedną z najstarszych i najbardziej cenionych nauk w historii ludzkości. Jej pochodzenia możemy szukać w pierwszych cywilizacjach. Kultury takie jak egipska, grecka, chińska i arabska wniosły do tej dyscypliny ważną wiedzę i rozwinęły złożone systemy matematyczne.
Dlatego cywilizacja ludzka nie byłaby zrozumiana bez znajomości matematyki. Jego funkcjonalne wykorzystanie jest niezbędne dla ludzi uczestniczących w tym społeczeństwie, jako środek komunikacji i rozumienia mnóstwa zjawisk, które nas otaczają. Ale, jak mówi González-Pienda (1998), matematyka jest nie tylko jedną z najbardziej potrzebnych wiedzy we współczesnych społeczeństwach, ale także jedną z najtrudniejszych do nauczenia się. Poziom niepowodzeń w tej dyscyplinie jest dość wysoki, zwłaszcza w ostatnich latach obowiązkowej nauki szkolnej.
1.1. Identyfikacja i uzasadnienie przedmiotu badania W 1997 roku Organizacja Współpracy Gospodarczej i Rozwoju (OECD) uruchomiła Międzynarodowy Projekt Oceny Uczniów (Program for International Student Assessment) (PISA), którego celem jest analiza ewolucji wyników nauczania systemów, mierzone poprzez ocenę wyników uczniów w wieku od 15 do 16 lat w zakresie umiejętności uważanych za podstawowe, takich jak czytanie, matematyka i przedmioty ścisłe.
Opracowanie i walidacja instrumentu obserwacyjnego do wykrywania DAC 6 Antonio Coronado Hijón Dane uzyskane w krajowych i międzynarodowych ewaluacjach kompetencji matematycznych wskazują na niepokojący odsetek uczniów z trudnościami w dostępie do wiedzy i kompetencji matematycznych, stając się tym samym wyzwaniem i priorytetowym celem badań , która w sposób niewybaczalny musi podążać w kierunku wskazanym przez zgłaszane potrzeby edukacyjne.
1.2. Uzasadnienie badania przedmiotu: trafność lub trafność.
W Stanach Zjednoczonych „Prawo o edukacji osób niepełnosprawnych” (Individuals with Disabilities Education Improvement Act, IDEA, 2004) radykalnie zmienia podejście do identyfikowania uczniów z trudnościami w nauce (GIVES). Jeśli wcześniej zalecano profesjonalistom stosowanie modelu rozbieżności między ilorazem inteligencji (IQ) a wynikami w szkole w identyfikacji, od ogłoszenia tej ustawy zaleca się stosowanie tego, co nazwali Reakcją na interwencję (Response to Intervention, RtI). ), alternatywną metodę opartą na ewaluacji edukacyjnej jako podstawowej procedurze w wykrywaniu uczniów zagrożonych niepowodzeniem szkolnym.
Aby ułatwić to zadanie, konieczne jest, aby wszyscy ci profesjonaliści mieli dostęp do prostych, ważnych i niezawodnych narzędzi do obserwacji i oceny trudności w uczeniu się matematyki (DAM) oraz aby, mając przede wszystkim kryterialny charakter i intencję, mogli udzielać wskazówek dotyczących opracowania i walidacja instrumentu obserwacyjnego do wykrywania DAC 7 Antonio Coronado Hijón najdogodniejszy rodzaj interwencji zaradczej w każdym przypadku (Blanco i Bermejo, 2008) Obecnie techniki najczęściej stosowane przez pedagogów i psychologów edukacyjnych do oceny DAM Są to zwykle wywiady ( 95,6%), przy bardzo zbliżonym odsetku dotyczącym stosowania testów psychometrycznych (90%) oraz, w mniejszym stopniu, stosowania ocen opartych na kryteriach (62,2%) (Miranda i García, 2004).
Obecnie dysponujemy szeregiem testów psychometrycznych, których celem jest uzyskanie informacji o wynikach lub iloczynach matematycznych naszych uczniów, ocena, czy są one adekwatne do ich wieku i poziomu szkolnego, jak również przeprowadzenie pełnej oceny dziedziny matematyka i trudności, które mogą się pojawić, potrzebujemy instrumentów lub baterii obliczeniowych, które są przede wszystkim odpowiednie do pomiaru nie tylko wyników, ale także procesu (Miranda C i Gil Ll., 2002).
Niniejsze badanie jest osadzone w kontekście trudności w nauce matematyki (DAM), a dokładniej, w jednej z najmniej zbadanych trudności (Orrantía, 2000), trudności w operowaniu liczbami i liczeniu.
Z punktu widzenia interwencji psychopedagogicznej istotne jest zatem ukierunkowanie naszych celów badawczych na ocenę informującą o błędach i specyficznych problemach każdego przedmiotu w uczeniu się matematyki, wiedzy stanowiącej podstawowy warunek realizacji postępów programów reedukacyjnych o Opracowanie i walidacja instrumentu obserwacyjnego do wykrywania DAC 8 Remediacja Antonio Coronado Hijón (González-Pienda i González-Pumariega, 1998; Blanco i Bermejo, 2008; Coronado, 2008, 2010).
Ta ocena błędów będzie miała charakter opisowy i kryterialny, umożliwiając w ten sposób zaprojektowanie środków programowych i organizacyjnych oraz reakcji niezbędnych do zaspokojenia określonych potrzeb edukacyjnych w zakresie wsparcia edukacyjnego przedstawionych przez uczniów, a tym samym opracowanie konkretnego i spersonalizowanego podejścia do programu nauczania.
2. Trudności w nauce matematyki: podstawowe pojęcia 2.1 Dyskalkulia.
Specyficzne trudności w uczeniu się (DEA) zostały zdefiniowane jako specyficzne zaburzenia w uczeniu się (LD) w DSM-IV-TR Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders Revised Text (APA, 2000) oraz jako specyficzne rozwojowe zaburzenia w uczeniu się przez ICD-10 - Międzynarodowa Statystyczna Klasyfikacja Chorób i Problemów Zdrowotnych (WHO; 2001); patrz tabela 1.
Opracowanie i walidacja instrumentu obserwacyjnego do wykrywania DAC 9 Antonio Coronado Hijón ICD-10 (1995): Specyficzne zaburzenia rozwoju nauki szkolnej Specyficzne zaburzenia czytania Specyficzne zaburzenia ortografii Specyficzne zaburzenia liczenia Mieszane zaburzenia rozwoju uczenia się szkolnego Inne zaburzenia rozwojowe zaburzenia w szkole Rozwojowe zaburzenie uczenia się w szkole bez specyfikacji DSM-IV TR (2000): Specyficzne zaburzenia uczenia się Zaburzenie czytania Zaburzenie liczenia Zaburzenie pisania Zaburzenie uczenia się nieokreślone inaczej Tabela 1: Klasyfikacja zaburzeń uczenia się według ICD-10 i DSM-IV TR Jeśli chodzi o trudności w uczeniu się matematyki (DAM), terminem najczęściej używanym w odniesieniu do nich jest zaburzenie liczenia, akalkulia lub dyskalkulia, co etymologicznie oznacza zaburzenie zdolności liczenia.
Pierwszy przypadek, o którym mamy wzmianki w literaturze naukowej, w którym została naruszona zdolność obliczeniowa przy zachowaniu inteligencji, został opisany i opublikowany w 1908 roku przez Lewandowsy'ego i Stadelmana.
Opracowanie i walidacja instrumentu obserwacyjnego do wykrywania CAD 10 Antonio Coronado Hijón Ale to Henschen ukuł termin „acalculia” w 1919 r., aby odnieść się do trudności w umiejętnościach obliczeniowych związanych z uszkodzeniem mózgu. Innymi słowy, termin akalkulia odnosił się do nabytego zaburzenia zdolności liczenia u dorosłych, będącego konsekwencją uszkodzeń mózgu.
W 1926 r. H. Berger, twórca elektroencefalogramu, dokonał pierwszej klasyfikacji akalkulii, dzieląc je na „pierwotne lub czyste”, czyli niespowodowane innymi uwarunkowaniami, oraz „wtórne”, jeśli wynikają z dysfunkcji innych zdolności . W przypadku akalkulii pierwotnej trudności byłyby obserwowane tylko w zakresie matematyki, podczas gdy w szkole średniej zaburzenia uczenia się matematyki byłyby związane ze zmianami w innych funkcjach, takich jak język, pamięć czy zdolności, różnicując je z kolei akalkulia wtórna w ataksji (związana z aleksją i/lub agrafią liczb) oraz wtórna akalkulia wzrokowo-przestrzenna (związana ze zmianami wzrokowo-przestrzennymi.
Termin akalkulia jest coraz częściej zastępowany terminem dyskalkulia, rozróżniając te, które mają pochodzenie „nabyte”, będące skutkiem nagłego uszkodzenia mózgu i które dotykają ludzi, którzy wcześniej nie mieli zaburzeń, oraz tzw. drogę przez cały rozwój ewolucyjny i proces uczenia się, o cechach bardzo podobnych do nabytych.
Opracowanie i walidacja instrumentu obserwacyjnego do wykrywania CAD 11 Antonio Coronado Hijón Obecnie powszechne jest rozróżnianie dyskalkulii na podstawie ewolucyjnej sekwencji uczenia się, nabywając w ten sposób pojęcie dyskalkulii ewolucyjnej w jego pierwotnym znaczeniu (Miranda, Fortes i Gil, 2000) 2.3 Podtypy AMD.
Termin DAM obejmuje różne rodzaje trudności w uczeniu się matematyki.
W ostatnich latach David Geary opracowuje klasyfikację, której celem jest zmniejszenie niejednoznaczności tego terminu i zdefiniowanie cech tych DAM o większej funkcjonalności, ustanawiając trzy podtypy: podtyp proceduralny, podtyp oparty na deficytach w pamięci semantycznej i podtyp na podstawie deficytów umiejętności wzrokowo-przestrzennych (Geary, 2003).
Klasyfikacja ta stanowi zaktualizowaną syntezę najistotniejszych dotychczas potwierdzonych wniosków z badań DAM dotyczących: 1) badań wykonania i rodzaju błędów popełnianych w zadaniach matematycznych.
2) charakterystyka neuropsychologiczna uczniów z MAD.
3) badania genetyczne, aspekty ewolucyjne wpływające na te trudności oraz 4) ich związek z DAL.
Opracowanie i walidacja instrumentu obserwacyjnego do wykrywania DAC 12 Antonio Coronado Hijón 3. Identyfikacja i ocena trudności w nauce liczenia.
Międzynarodowe kryteria diagnostyczne zaburzeń uczenia się, zebrane przez Amerykańskie Towarzystwo Psychiatryczne w Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM-IV TR, 2000), określają, że: , lub pisanie jest znacznie poniżej poziomu oczekiwanego dla wieku, wykształcenia i poziomu inteligencji, na co wskazują indywidualnie przeprowadzane standardowe testy. Trudności w uczeniu się znacznie zakłócają wyniki w nauce lub codzienne czynności wymagające czytania, liczenia lub pisania. Do ustalenia, czy rozbieżność jest znacząca, można wykorzystać różne zasoby statystyczne. Rozbieżność większa niż 2 odchylenia standardowe między wynikami a ilorazem inteligencji (IQ) jest zwykle definiowana jako znacznie gorsza. Niewielka rozbieżność między wynikami a IQ jest czasami akceptowana, zwłaszcza gdy wyniki danej osoby w teście na inteligencję mogły być pośredniczone przez powiązanie zaburzenia przetwarzania, zaburzenia psychicznego, ogólnego stanu zdrowia lub cech etnicznych lub kulturowych. temat. Jeśli występuje deficyt sensoryczny, trudności w nauce muszą przekraczać te zwykle związane z danym deficytem. Zaburzenia uczenia się mogą utrzymywać się przez całe dorosłe życie.
Opracowanie i walidacja instrumentu obserwacyjnego do wykrywania DAC 13 Antonio Coronado Hijón Jeśli chodzi o rozpowszechnienie, dane, którymi dysponujemy, opierają się na zastosowanych testach, niuansach w definicjach DAM, a także różnych kryteriach diagnostycznych stosowanych między innymi sprawiły, że wskaźniki rozpowszechnienia w AMD różnią się w zależności od badania, przyjmując zakres procentowy, który oscyluje między 3% a 8% (Miranda, Fortés i Gil, 1998).
Konkretne kryteria zawarte w DSM IV-TR (2000) dotyczące diagnozy zaburzenia liczenia są następujące: A. Zdolność liczenia, oceniana za pomocą standardowych testów przeprowadzonych indywidualnie, jest znacznie niższa niż oczekiwana na podstawie wieku chronologicznego dziecka. przedmiot, jego iloraz intelektualny i wykształcenie w jego wieku.
B. Zaburzenie w Kryterium A znacząco wpływa na wyniki w nauce lub codzienne czynności wymagające umiejętności liczenia.
C. W przypadku deficytu czucia trudności w wykonywaniu obliczeń są większe niż zwykle z tym związane.
Jedna kwestia z powyższej definicji zasługuje na szczególny komentarz: IQ - kryterium rozbieżności wyników. Ten wymóg diagnostyczny jest poparty szeregiem zasad (Siegel, 1989; Toth i Siegel, 1994): 1) testy na inteligencję są przydatne do pomiaru zdolności intelektualnych, 2) AD jest spowodowane pewnym rodzajem deficytu poznawczego, który nie wpływa na IQ, 3) wynik IQ ma zdolność przewidywania poziomu opracowania i walidacji instrumentu obserwacyjnego w celu wykrycia wyników w nauce, oraz 4) przedmioty z DA zdefiniowane zgodnie z kryteriami rozbieżności znacznie różnią się od tych z niskimi wynikami w szkole i niskimi wynikami IQ.
Ważną rewizją tego kryterium jest ta opublikowana w 1989 roku przez Journal of Learning Disabilities. W pierwszym artykule tego magazynu Siegel (1989) kwestionuje różne założenia przedstawione w poprzednim akapicie.
W DSM IV-TR (2000) kryteria diagnostyczne wykluczające zaburzenia uczenia się zostały złagodzone. W porównaniu z poprzednimi wydaniami, DSM IV pozwala na jednoczesne diagnozowanie takich zaburzeń z problemami sensorycznymi, motorycznymi, neurologicznymi i intelektualnymi, ale tylko wtedy, gdy inne zaburzenia nie wyjaśniają w zadowalający sposób rozbieżności między wynikami dziecka w nauce a jego ogólnym poziomem intelektualnym ( Dom, AE 2003).
Opcja kryteriów wykrywania została ostatnio włączona do prawa północnoamerykańskiego IDEA 2004, które obejmuje model wykrywania i interwencji „Response to Intervention” (RTI). Podstawą tego modelu jest to, że: uczniowie, którzy naprawdę mają trudności w nauce, to ci, których reakcja na nauczanie, mierzona na podstawie dowodów empirycznych, jest gorsza w porównaniu z ich rówieśnikami (Berninger i Abbott, 1994; Fuchs i Fuchs, 2006).
Opracowanie i walidacja instrumentu obserwacyjnego do wykrywania AD 15 Antonio Coronado Hijón W Stanach Zjednoczonych IDEA – ustawa o edukacji osób niepełnosprawnych (2004), zachowując konceptualizację AD, która nie różni się od poprzednich przepisów, znacznie różni się ustaw regulujących proces identyfikacji, przyjmując kryterium, o którym już wspominaliśmy, jako kryterium odpowiedzi na interwencję. W ten sposób określa się w niniejszym rozporządzeniu, że dopuszcza się brak obowiązku stosowania IC do identyfikacji uczniów z LD, a stosowanie modeli identyfikacji LD uwzględniających jako kryterium odpowiedź na interwencję ( POMYSŁ, 2004).
Tabela 2 zaczerpnięta z Juan E. Jiménez et al. (2009) pokazuje główne cechy, które definiują model oparty na rozbieżności IQ-wydajności w porównaniu z modelem odpowiedzi na interwencję (RTI). Wymiar Model tradycyjny Model RTI Kryteria identyfikacji DEA Rozbieżność w wynikach IQ i czynniki wykluczające Różnica w wynikach w porównaniu z rówieśnikami, niski wskaźnik postępów pomimo interwencji, czynniki wykluczające Rodzaj testu Inteligencja i wyniki Miary zdolności niezbędne do odniesienia sukcesu w szkole Rodzaj porównania Grupa normatywna, kryterium Częstotliwość oceny Punktualny Ciągły Charakter oceny Zorientowany na konstrukty, które mają pośredni lub ogólny związek z sukcesem szkolnym (na przykład IQ, rozbieżność itp.) Umiejętności bardziej szczegółowe, związane z dziedziną programową. Bardziej skoncentrowany na tym, co robi uczeń Moment oceny Kiedy uczeń ma trudności z nauką Można temu zapobiec, identyfikując ucznia zagrożonego prezentacją AED.
Związek między narzędziem oceny a programem nauczania Podstawowy Bezpośredni Związek między ocenianiem a interwencją Trudno jest wykazać związek między ocenianiem a skutecznym nauczaniem Istnieje bezpośredni związek między ocenianiem a interwencją Tabela 2. Model tradycyjny vs. Model RTI Opracowanie i walidacja instrumentu obserwacyjnego do wykrywania DAC 16 Antonio Coronado Hijón 4. Cel badawczy.
Badania są ujęte w kontekście badania trudności w nauce matematyki (DAM), a konkretnie w wykrywaniu specyficznych trudności w nauce obliczeń (DAC).
Trudność w operowaniu liczbami i liczeniu, mimo że jest głównym problemem w nauce matematyki (Santiuste i González-Pérez, 2005), jest nadal jedną z najmniej zbadanych trudności (Orrantia, 2000), a zatem jedną z najbardziej w potrzebie nauki
Dla tej oceny wyłączność diagnostyczna kryterium rozbieżności nie jest już wymogiem zasadniczym, ani nawet zalecanym, a zalecane jest stosowanie innych alternatywnych procedur identyfikacji kryteriów, skontrastowanych i potwierdzonych w wynikach badania (OSERS, 2006). . .
W tym kontekście opracowanie i walidacja siatki obserwacyjnej jest uzasadniona w celu wykrycia specyficznych trudności, zasadniczo proceduralnych, w nauce obliczeń arytmetycznych.
5. Opracowanie i walidacja siatki obserwacyjnej do wykrywania specyficznych trudności w uczeniu się obliczeń arytmetycznych.
5.1 Cel ogólny Opracowanie narzędzia oceny i zapisu obserwacji w celu wykrycia specyficznych trudności w nauce w obliczaniu czterech podstawowych operacji arytmetycznych.
Opracowanie i walidacja instrumentu obserwacyjnego do wykrywania DAC 17 Antonio Coronado Hijón 5.2 Cele szczegółowe ¿ Kryterium: Ocena zamierzona z instrumentem jest typu kryterialnego, ponieważ ocena jest dokonywana według kryterium: trudności w uczeniu się obliczeń matematycznych ( DAC) najpowszechniejsze, zaproponowane i wyszczególnione przez specjalistów w tej dziedzinie (Miranda, 1987; Maza, 1995; González-Pienda 1998; Miranda, Fortes i Gil, 2000; Orrantia, 2000). Na ich podstawie zostaną one dostosowane i przeformułowane w celu uzyskania ogólności i integracji funkcjonalności wykrywania.
¿ Trafność merytoryczna projektowanego narzędzia: zostanie przeprowadzona poprzez zasięgnięcie opinii grupy ekspertów z dziedziny matematyki, w jakim stopniu uwzględnione są odpowiednie przejawy trudności w uczeniu się obliczeń arytmetycznych w proponowanych pozycjach obserwacji ¿ Trafność koncepcyjna będzie mierzyć za pomocą analizy czynnikowej.
Niezawodność instrumentu.
¿ Ogólność: przyrząd będzie zbierał obserwacje odnoszące się do kategorii RDN odnoszących się do obliczania czterech podstawowych operacji arytmetycznych (dodawanie, odejmowanie, mnożenie i dzielenie), tak aby mogły być stosowane oddzielnie i w tym samym czasie, gdy uczeń je przyswaja strategie arytmetyczne lub razem jako test wstępny od trzeciego cyklu szkoły podstawowej do 3º ESO, praktycznie.
Opracowanie i walidacja instrumentu obserwacyjnego do wykrywania DAC 18 Antonio Coronado Hijón ¿ Generalizable: przeznaczony do stosowania w połączeniu ze standardowymi testami wydajności lub testami wstępnej oceny, które nauczyciele przygotowują na początku kursu. Podstawowym wymogiem dla tej koniunkcji jest wykonanie przez studentów niezbędnych operacji arytmetycznych zapisanych na papierze i oddanie ich na koniec testu.
¿ Funkcjonalność: ma na celu zaprojektowanie prostego narzędzia, które ułatwi korzystanie z niego psychologom, pedagogom, psychologom, a także nauczycielom i profesorom.
5.3 Hipoteza.
Wykorzystanie siatki obserwacyjnej trudności w uczeniu się obliczeń matematycznych, zaprojektowanej zgodnie z naukowymi wymogami systematycznej obserwacji, pozwoli wykryć główne błędy i trudności ze statystycznie akceptowalnym poziomem trafności i rzetelności.
5.4 Metodologia i plan pracy 5.4.1 Uczestnicy Test pilotażowy: Dwóch obserwatorów (wybranych losowo spośród studentów ostatniego roku Pedagogiki) do pierwszego testu pilotażowego, którzy ocenili za pomocą instrumentu matematyczne produkcje 17-osobowej próby studentów z Development oraz walidacja instrumentu obserwacyjnego do wykrywania DAC 19 Antonio Coronado Hijón 1. klasa ESO, zapisany do liceum w Sewilli, który miał słabe wyniki z matematyki.
Badanie terenowe: Badanie eksperymentalne przeprowadzono z jednej strony na wynikach obserwacji ośmiu sędziów-obserwatorów wybranych losowo spośród studentów V roku Pedagogiki i Psychopedagogiki Uniwersytetu w Sewilli, którzy oceniali za pomocą narzędzia , występowanie DAC w produkcjach testu wstępnego (przygotowanego przez wydział matematyki) przeprowadzonego przez 48 studentów z dwóch kursów 1. ESO IES w Sewilli oraz obserwacje ośmiu innych sędziów-obserwatorów produkcji matematyki test przeprowadzony przez 46 uczniów z dwóch klas IV klasy Szkoły Podstawowej w szkole w Sewilli, w sumie 94 osoby i 1880 zaobserwowanych odpowiedzi (po 20 pozycji z każdego przedmiotu).
5.4.2 Instrument Instrument obiektywnej obserwacji w tej pracy mieści się w ramach usystematyzowanej obserwacji (Anguera, 1988).
Cel tego instrumentu został zebrany w następujących pytaniach: Co będzie mierzone: specyficzne trudności w uczeniu się w obliczaniu podstawowych operacji arytmetycznych, u uczniów szkół podstawowych i średnich.
Do kogo jest adresowany: Adresatami są nauczyciele matematyki, pedagodzy, psychologowie edukacyjni i psychologowie edukacyjni.
Opracowanie i walidacja przyrządu obserwacyjnego do wykrywania CAD 20 Antonio Coronado Hijón ¿Do czego będzie mierzony podstawowe operacje arytmetyczne. Jest to instrument nienormatywny, przeznaczony do diagnozy przewodniej i formatywnej przed interwencją, opartej na analizie konkretnych błędów popełnianych przez podmiot w określonych obszarach, w celu umożliwienia kontekstualnej remediacji.
5.4.3 Procedura Obserwacja jest strategią, oprócz tego, że jest adekwatna i użyteczna w procesach ewaluacyjnych i diagnostycznych, a także ogólnie w badaniach edukacyjnych (Padilla, 2002).
Ta obserwacja, jako technika naukowa, ma następujące cechy (Anguera 1982): o Jest oparta na wcześniej sformułowanym celu diagnostycznym lub badawczym.
o Jest systematycznie planowana.
o Jest kontrolowany i powiązany z bardziej ogólnymi twierdzeniami.
o Podlega kontroli ważności i wiarygodności.
21 Końcowy pomiar Antonio Coronado Hijón. Ta metodologia znacznie ułatwia obserwację i umożliwia pomiar ilościowy oraz porównanie między różnymi obserwatorami tych samych osiągnięć lub produktów.
Korzystanie z instrumentu rejestrującego jest nieinwazyjną techniką, którą można wykonać na różnych materiałach lub produkcjach matematycznych o wyraźnej wartości kontekstowej, a także umożliwia analizę znacznej liczby jednostek istotnych informacji.
Metodologia obserwacyjna jest tą, która najlepiej dostosowuje się do komplementarności jakościowej i ilościowej, ponieważ zawsze będzie wymagała opracowania ad hoc instrumentu, z którego zostanie sporządzony zapis (metodologia jakościowa), który należy przedłożyć odpowiedniemu ocena i analiza (metodologia ilościowa).
Liczne badania potwierdziły skuteczność tej komplementarności (Arias i Anguera, 2004, 2005; Jonsson, Anguera, Blanco-Villaseñor, Losada, Hernández-Mendo, Ardá, Camerino i Castellano, 2006), a my zgadzamy się z Anguera (2010) , w której ramy metodologiczne, które pozwalają na to w najlepszy sposób, to metodologia obserwacyjna, właśnie dzięki specyfice, która ją charakteryzuje.
5.4.4.1 Planowanie instrumentu: operacyjne rozgraniczenie pojęciowe a) Ogólnym celem, na który należy zwrócić uwagę, są trudności lub błędy w obliczaniu podstawowych operacji arytmetycznych.
Opracowanie i walidacja instrumentu obserwacyjnego do wykrywania DAC 22 Antonio Coronado Hijón b) Źródło informacji wykorzystane do wstępnego określenia treści zostało oparte na przeglądzie opublikowanej literatury naukowej dotyczącej najczęstszych trudności w uczeniu się obliczeń matematycznych (DAC), zaproponowane i określone przez specjalistów w tej dziedzinie (Brown i Burton, 1978; Miranda, 1987; Maza, 1995; Miranda, Fortes i Gil, 2000; Orrantia, 2000). Spośród nich wybrano najważniejsze i najczęstsze manifestacje CAD, a inne zdefiniowano na nowo, dążąc do większej ogólności, przy jednoczesnym zachowaniu warunków wzajemnego wykluczania się i wyczerpującego charakteru (Padilla, 2002).
¿ Cel ogólny podzielony jest na kategorie odnoszące się do trudności w obliczaniu czterech podstawowych operacji arytmetycznych: dodawania (+), odejmowania (-), mnożenia (*) i dzielenia (/), ustalenie 20 behawioralnych wskaźników obecności ww. trudności.
6. Analiza wyników.
Wiarygodność treści, odnosząca się do zdolności instrumentu do zebrania treści i zakresu konstruktu oraz wymiaru, została oparta na tych badaniach, na fundamencie teoretycznym i dowodach empirycznych wspierających zastosowany instrument obserwacyjny. Dokładniej, w tej pracy ważność treści opiera się na rygorystycznej procedurze, która została zastosowana przy opracowywaniu elementów obserwacji zebranych w siatce. Tak więc przegląd opublikowanej literatury naukowej dotyczącej najczęstszych trudności w uczeniu się obliczeń matematycznych, proponowanych i wyszczególnionych przez specjalistów w tej dziedzinie (Brown i Burton, 1978; Miranda, 1987; Maza, 1995; Miranda, Fortes i Gil, 2000; Orrantia, 2000), a także późniejsza ocena i walidacja zawartości instrumentu, zasięgnięcie opinii grupy ekspertów, w jakim stopniu zawarte są w nim odpowiednie stwierdzenia, stanowią gwarancję aktualności tej treści. (Perez Juste, 1989; Clark i Watson, 1995; Wilson, 2005).
Badanie trafności treści wykazało, że pozycje składające się na siatkę obserwacji i diagnozy stanowią odpowiednią i reprezentatywną próbkę trudności w uczeniu się obliczeń arytmetycznych, prezentując określone deskryptory AD, których zalety są: obiektywne, jasne i kompletne.
Wykazano również, że w odniesieniu do całościowego charakteru instrumentu i różnych kategorii, instrument prezentuje się całkiem dobrze: jednorodny, wyczerpujący iz dobrym wykluczeniem pojęciowym wśród prezentowanych wskaźników (Padilla, 2002).
Jeśli chodzi o trafność konstruktu, która określa, w jakim stopniu narzędzie mierzy konstrukt, który ma mierzyć, a zatem uważana jest za główny test obejmujący testy kryteriów i treści (Padilla, 2002), dane uzyskane poprzez zastosowanie analizy czynnikowej do oceny rodzajów błędów wykrytych przez obserwatorów lub sędziów wskazują na wyraźną strukturę czynnikową, w której wszystkie zmienne są dobrze reprezentowane iw dość zrównoważony sposób oraz jednorodne w przestrzeni czynnikowej.
65,194% całkowitej wariancji jest wyjaśnione przez 8 głównych składowych, odpowiadających trudnościom w nauce liczenia dodawania i odejmowania.
Taka struktura czynnikowa może wynikać z faktu, że komponenty dodawania i odejmowania mają największy udział w konstruowaniu trudności w nauce liczenia, ponieważ odnoszą się do podstawowych operacji (dodawania i odejmowania), które są również zaangażowane w procedury mnożenia i dzielenia oraz można zatem zaobserwować w czterech podstawowych operacjach obliczeniowych. W ten sposób moglibyśmy nazwać tę strukturę czynnikową rdzeniem składowych proceduralnych rachunku arytmetycznego.
Jeśli chodzi o rzetelność, rozumianą jako stałość lub stabilność danych dostarczanych przez siatkę obserwacyjną, wyniki uzyskane za pomocą statystyki Alpha Cronbacha sytuują narzędzie na dobrym poziomie rzetelności (George i Mallery, 1995).
Stopień zgodności lub Kappa Cohena (1960), osiągnięty między dwoma oceniającymi w teście pilotażowym, jak również uzyskany dla obserwacji lub ocen dokonanych przez dwie grupy obserwatorów (8+8), na produkcjach różnych grup studentów (IV P, I ESO) badania terenowego, przeprowadzonego za pomocą wskaźnika Fleiss Kappa (1969), kształtują się na poziomie umiarkowanym, powyżej akceptowalnego, według Landisa i Kocha (1977).
Opracowanie i walidacja instrumentu obserwacyjnego do wykrywania DAC 25 Antonio Coronado Hijón 7. Dyskusja i wnioski Dane przedstawione w krajowych i międzynarodowych ocenach kompetencji matematycznych odzwierciedlają niepokojący odsetek uczniów mających trudności w dostępie do wiedzy i kompetencji matematycznych. Duży odsetek tych trudności w nauce ma związek z arytmetyką, w której obliczenia odgrywają zasadniczą rolę (Orrantia, 2000).
Badania zmienności zaburzeń wykazywane przez uczniów z trudnościami w nauce liczenia odzwierciedlają dwa rodzaje podstawowych deficytów funkcjonalnych: deficyty proceduralne i deficyty w odtwarzaniu faktów (Geary, 1990, 1993; Geary, Brown i Samaranayake, 1991; Goldman, Pellegrino i Mertz, 1988; Kirby i Becker, 1988; Orrantía, 2000) Z punktu widzenia modelu poznawczego głównym przedmiotem zainteresowania badawczego nie są wyniki ani wyniki matematyczne, ale raczej analiza błędów systematycznych popełnianych przez osoby badane (Riviere, 1990). .
Zgadzamy się z González-Pienda i González-Pumariega (1998), że w celu zbadania podstawowych mechanizmów diagnoza i ocena muszą być ukierunkowane na wskazane trudności za pomocą ważnych i wiarygodnych narzędzi obserwacji i oceny, które pozwalają na identyfikację i ocenić jego przydatność w problemach z nauką.
Dane z badań empirycznych, które wykazały nieistotność IQ, umożliwiają nowe spojrzenie na kryteria rozwoju i walidacji instrumentu obserwacyjnego do wykrywania DAC 26 Antonio Coronado Hijón identyfikacja DEA, oparta zasadniczo na programowych odpowiedziach badanych . Podejście to znajduje odzwierciedlenie w ocenie i wczesnym wykrywaniu wyników uczniów, którzy wykazują wystarczające oznaki trudności w nauce, aby szybko opracować kryterialne programy interwencji oparte na ocenie tych trudności (Denton, Fletcher, Anthony i Francis, 2006; Linan-Thompson, Vaughn, Prater i Cirino, 2006; Coronado, 2008, 2010) Wyłączne stosowanie standardowych testów wydajności nie jest obecnie najbardziej rozpowszechnioną opinią zebraną w badaniach (Ortiz, 2004), która opiera się raczej na zróżnicowanej ocenie stylów, które obejmują również kryterialne testy diagnostyczne, testy oparte na treściach programowych oraz analizę błędów poprzez obserwację i skale w ocenie AD.
W tym kontekście mieszczą się badania, które potwierdziły początkową hipotezę, że siatka obserwacyjna trudności w uczeniu się obliczeń matematycznych, zaprojektowana zgodnie z naukowymi wymogami systematycznej obserwacji, w której kategorie, które należy z góry określić Obserwacja, produkcje lub zachowania które mają być zarejestrowane, zostały wcześniej zdefiniowane i skwantyfikowane w ostatecznym pomiarze (Anguera, 1988), pozwala to na wykrycie głównych błędów i trudności przy statystycznie akceptowalnym poziomie trafności i rzetelności.
Badania te są częścią już tradycyjnego połączenia jakościowych i ilościowych podejść metodologicznych w rozwoju metodologii obserwacyjnej (Bakeman i Gottman, 1986; Anguera, 2010), która rozwija i zatwierdza instrument obserwacyjny do wykrywania CAD 27 Antonio W ten sposób , Coronado Hijón udaje się konceptualizować systematyczną obserwację jako szczególny sposób ilościowego określania zachowania.
Ta siatka obserwacyjna jest narzędziem, które może być używane jako dodatek do innych testów kryterialnych i/lub normatywnych i ma tę zaletę, że jest łatwa w użyciu i ma zastosowanie do zadań w naturalnym kontekście, ćwiczeń klasowych, egzaminów itp., dlatego jej użycie jest można uogólnić nie tylko na personel wyspecjalizowany w diagnozie psychopedagogicznej, ale także na nauczycieli matematyki. Te cechy sprawiają, że ten instrument obserwacyjny jest idealnym materiałem do diagnozy związanej z ciągłą oceną, a zatem uczniów zagrożonych i zapobiegawczych.
Ponadto to narzędzie oceny pozwala na profilowanie przedmiotu pod kątem DAC ukazanego w czterech kategoriach podstawowych działań arytmetycznych, a także profil grupy klasowej, w której znajduje się uczeń.
Na podstawie badania trafności treściowej stwierdzono, że pozycje składające się na siatkę obserwacji i diagnozy można uznać za relewantną i reprezentatywną próbkę trudności w uczeniu się obliczeń arytmetycznych, prezentującą określone deskryptory AD, zalety wynikające z bycia: obiektywnym , jasne i kompletne.
Wykazano również, że w odniesieniu do całościowego charakteru instrumentu i różnych kategorii, instrument prezentuje się całkiem dobrze: jednorodny, wyczerpujący iz dobrym wykluczeniem pojęciowym wśród prezentowanych wskaźników (Padilla, 2002).
Opracowanie i walidacja instrumentu obserwacyjnego do wykrywania CAD 28 Antonio Coronado Hijón Exploratory Factor Analysis ujawnia wyraźną strukturę czynnikową, w której wszystkie zmienne są dobrze reprezentowane oraz dość zrównoważone i jednorodne w przestrzeni czynników, gdzie wydaje się, że składowe odnoszące się do trudności w Nauka dodawania i odejmowania to podstawowe jądro tego, co jest ogólnie znane jako trudności w liczeniu w nauce (DAC).
Jeśli chodzi o rzetelność, wyniki uzyskane za pomocą statystyki Alpha Cronbacha lokują narzędzie na dobrym poziomie rzetelności (George i Mallery, 1995).
Badanie zgodności między obserwatorami, oszacowane za pomocą statystyki Kappa Cohena (1960) i Fleissa (1969) oraz w ramach oceny dokonanej przez Landisa i Kocha (1977), jest na poziomie umiarkowanym, powyżej akceptowalnego.
Uzupełnieniem weryfikacji aktualności i rzetelności jest instrukcja korzystania z siatki obserwacyjnej, która jako podręcznik i dzięki łatwości użytkowania może być wykorzystywana również przez personel techniczny, np. specjalistów z zakresu pedagogiki i psychologii. nauczycieli matematyki należących do poziomów kształcenia obowiązkowego, we wczesnym wykrywaniu i ocenie proceduralnych trudności w uczeniu się obliczeń arytmetycznych.
Z wyników tego dochodzenia wyłaniają się również obiecujące kierunki śledztwa.
Dane uzyskane w grupie uczniów klas IV, mimo że nie różnią się istotnie, wykazują lepsze wyniki trafności i rzetelności niż te uzyskane w grupie I ESO. Wyjaśnieniem może być to, że na IV poziomie programowym P częściej występują błędy i trudności w nauce liczenia arytmetycznego i dlatego jest to poziom najbardziej wskazany do jego wykrywania, jak to już czyniono w innych badaniach (Rusell i Ginsburg, 1984). ) Podobnie dane z analizy czynnikowej, w których elementy trudności w uczeniu się, dodawanie i odejmowanie, jako te, które najlepiej wyjaśniają konstrukt trudności w nauce (DAC), mają istotne implikacje edukacyjne, jeśli chodzi o wygodę. -edukacja tych trudności w liczeniu dodawania i odejmowania ze względu na jego wyraźne występowanie w czterech podstawowych operacjach rachunku arytmetycznego, co otwiera obiecujący kierunek badań, który należy skontrastować z nowymi badaniami.
8. Bibliografia ¿ Aguilera, A. (Coord), (2003). Wprowadzenie do trudności w nauce, Madryt. Wzgórze McGrawa.
¿ Alarcón, M., DeFries, JC, Light, JG, y Pennington, BF (1997). Bliźniacze badanie niepełnosprawności matematycznej, Journal of Learning Disabilities, 30, 617-623.
Alvarez, JJ (1986). Badania ilościowe: fałszywy dylemat? w TD Cook i Ch. S. Reichardt (red.): Metody ilościowe i jakościowe w badaniach edukacyjnych (s. 9-23). Madryt: Morata.
Opracowanie i walidacja instrumentu obserwacyjnego do wykrywania CAD 30 Antonio Coronado Hijón ¿ Amerykańskie Towarzystwo Psychiatryczne (APA) (2000). Podręcznik diagnostyczno-statystyczny zaburzeń psychicznych DSM-IV-TR. Waszyngton, DC: APA. (Tłum. zwł. w Barcelonie, Masson 2002).
Anguera, MT (1982). Metodologia obserwacji w naukach humanistycznych. Madryt. Krzesło.
¿ Anguera, M.T. (1988). Obserwacja w szkole. Barcelona krok
Anguera, MT (1990). Metodologia obserwacyjna. W J. Arnay, MT Anguera i J. Gómez (red.): Metodologia badań w naukach behawioralnych (s. 123-236). Murcja. Uniwersytet w Murcji.
Anguera, MT (2004). Miejsce metodologii obserwacyjnej w debacie między jakościowymi i ilościowymi opcjami metodologicznymi. Konfrontacja, komplementarność, integracja? Psychologia w czasopiśmie (Belo Horizonte, Brazylia), 10 (15), 13-27.
Anguera, MT (2010). Możliwości i przydatność systematycznej obserwacji przez psychologa. Dokumenty psychologa, t. 31 (1), 122-130.
¿ Anguera, M.T. i Izquierdo, C. (2006). Podejścia metodologiczne w komunikacji międzyludzkiej. Od złożoności sytuacji do analizy danych. W G. Riva, M.T. Anguera, B.K. Wiederhold i F. Mantovani (Coord.), Od komunikacji do obecności. Poznanie, emocje i kultura w kierunku ostatecznego doświadczenia komunikacyjnego (s. 203-222). Amsterdam: IOS Press.
Opracowanie i walidacja instrumentu obserwacyjnego do wykrywania DAC 31 Antonio Coronado Hijón ¿ Arias, E. and Anguera, M.T. (2004). Wykrywanie wzorców zachowań komunikacyjnych w grupie terapeutycznej młodzieży. Działanie psychologiczne, 3 (3), 199-206.
Arias, E. i Anguera, MT (2005). Analiza komunikacji w grupie terapeutycznej młodzieży: badanie diachroniczne. Journal of Child and Adolescent Psychopathology and Mental Health, M1, 25-36.
¿ Ashlock, RB (1976). Wzorce błędów w obliczeniach. Kolumb. OH. Merrill ¿ Bakeman, R. & Gottman, JM (1986). Obserwacja interakcji. Wprowadzenie do analizy sekwencyjnej, Cambridge: Cambridge University Press, ¿ Barbero G, Mª I (Coord.) (2003). Psymetria. Madryt. UNED.
¿ Baroody, A. (1988). El pensamiento matemático en los niños. Madryt: Visor ¿ Berninger, VW, y Abbott, RD (1994). Ponowne zdefiniowanie trudności w uczeniu się: przejście od rozbieżności między umiejętnościami a osiągnięciami do braku odpowiedzi na zatwierdzone protokoły leczenia. En GR Lyon (red.), Ramy odniesienia dla oceny trudności w uczeniu się: Nowe poglądy na kwestie pomiaru (s. 163-183). Baltimore: Paul H. Brookes.
Bermejo, V. (1990). Dziecko i arytmetyka. Instrukcja i konstrukcja pierwszych pojęć arytmetycznych. Barcelona: Pedagog Paidos.
Biały, M. i Bermejo, V. (2008). Czy ocenianie kryterialne według cykli pozwala na wczesne wykrywanie trudności w nauce matematyki? W JA Gonzalez-Pienda i J.C. Núñez (Coords.), Opracowanie i walidacja instrumentu obserwacyjnego do wykrywania DAC 32 Antonio Coronado Hijón Psychologia i edukacja: miejsce spotkań (s. 1943-1948). Oviedo: Ediuno.
Boehm, Ann E. (1988). Test Boehma podstawowych pojęć: podręcznik. Madryt: Herbata.
¿ Bos, CS i Richardson, V. (1994). Jakościowe badania i trudności w uczeniu się. En S. Vaughn y C. Bos (red.): Problemy badawcze w trudnościach w uczeniu się. Teoria, metodologia, ocena i etyka (s. 178-201). Nueva York: Springer-Verlag.
¿ Brown, R. i Burton, R. (1978). Modele diagnostyczne proceduralne w zakresie podstawowych umiejętności matematycznych. Cognitive Science, 2, 155-192 ¿ Brown, J.S. i VanLehn, K (1980). W kierunku generatywnej teorii błędów w umiejętnościach proceduralnych. Cognitive Science, 4, 379-426 ¿ Bruning, R.H., Schraw, G.J. i Ronning, RR, (1999). Psychologia poznawcza i instrukcje, wydanie trzecie, Roger H. Bruning: Pearson Eucation. Ed obsada: Psychologia poznawcza i instrukcja. Wersja autorstwa Celiny Gonzalez (2002). Madryt: Sojusz wydawniczy.
Campo Adrián., ME del (2002). Trudności w uczeniu się a interwencja fizjopedagogiczna. Teoria i praktyka. Madryt. Sanz i Torres - Carmine, D (1997) Projekt nauczania matematyki dla uczniów z trudnościami w uczeniu się. Dziennik trudności w uczeniu się, 30, 2, 130-141.
Stolarz, TP i Moser, J.M. (1982). Rozwijanie umiejętności rozwiązywania problemów z dodawaniem i odejmowaniem. w TR Stolarz, JM (1999). Moser i T.A. Romberg (red.) Dodawanie i odejmowanie: perspektywa poznawcza (str. 42-68) Mahwah, New Jersey. Erlbaum Opracowanie i walidacja instrumentu obserwacyjnego do wykrywania DAC 33 Antonio Coronado Hijón ¿ Clark, l. A. i Watson, D. (1995). Trafność konstrukcyjna: podstawowe zagadnienia w rozwoju skali obiektywnej. Ocena psychologiczna 7, 309-319.
¿ Cohen, J.A. (1960). Współczynnik zgodności dla skal nominalnych. Pomiar edukacyjny i psychologiczny, 20, 37-46 ¿ Cornoldi, C., Rigoni, F., Tressoldi, P.E. y Vio, C (1999). Deficyty obrazowania w niewerbalnych trudnościach w uczeniu się. Journal of Learning Disabilities, tom. 32 (1), 48-57.
Coronado, A. (2008). Trudności w uczeniu się matematyki: podstawowe pojęcia i diagnoza. Magazyn Humanistyczny nr 15.
Coronado, A. (2010). Kryterium oceny trudności w uczeniu się w obliczeniach. Analiza przypadku we wstępnej ocenie w ESO. JEDEN. Magazyn Dydaktyka Matematyki, 54, 88-102.
¿ Crocker, L., Algina, J. (1986). Wprowadzenie do klasycznej i współczesnej teorii testów. Nowy Jork Holt,. Rineharta i Winstona.
Cuomo, N. (1992/1994). integracja szkolna. Trudności w uczeniu się lub trudności w nauczaniu? (Wyd. Oryginalne, Handicaps ¿gravi¿ a scuola. Interroghiamo l¿esperienza, 1992). Madryt: Learning-Viewer.
¿ De Corte, E. i Verschaffel, L. (1987). Wpływ struktury semantycznej na strategie pierwszoklasistów w rozwiązywaniu zadań tekstowych z dodawaniem i odejmowaniem. Journal for research in Mathematics Education, 18, 363-381.
Deano, M. (2000). Jak zapobiegać trudnościom obliczeniowym. Archidona: Cysterna.
¿ Dekret 105/1992 z 9 czerwca (BOJA nr 56 z 20 czerwca 1992 r.) Przygotowanie i walidacja instrumentu obserwacyjnego do wykrywania DAC 34 Antonio Coronado Hijón ¿ Defior Citoler, S. (2000): Trudności w nauce: podejście poznawcze. Czytanie, pisanie matematyki. Archidona: Cysterna.
¿ Dehaene, S. y Cohen, L. (1991) Dwa mentalne systemy obliczeniowe: studium przypadku ciężkiej akalkulii z zachowanym przybliżeniem. neuropsychologia; 29:1045-1074.
¿ Dehaene, S. y Cohen, L. (1995) W kierunku anatomicznego i funkcjonalnego modelu przetwarzania liczb. poznanie matematyczne; 1: 83-120.
¿ Dehaene, S; Dehaene-Lamberts, G y Cohen, L. (1998) Abstrakcje reprezentacji liczb w mózgu zwierząt i ludzi. Trendy neuronauki; 21; 355-361.
¿ Dehaene, S.; Piazza, M.; Pinel, P. y Cohen, L. (2003) Trzy obwody ciemieniowe do przetwarzania liczb. Neuropsychologia poznawcza; 20: 487-506.
¿ Denton, CA, Fletcher, JM, Anthony, JL i Francis, D. (2006). Ocena intensywnych interwencji dla uczniów z uporczywymi trudnościami w czytaniu. Journal of Learning Disabilities, 39, 447-466.
¿ Deshler, D., Ellis, ES y Lenz, H.K. (1996). Nauczanie młodzieży z trudnościami w uczeniu się: strategie i metody. Love Publishing Company: Denver, Kolorado.
OCENIAĆ. Baterie testów psychopedagogicznych. Madryt: Instytut Poradnictwa Psychologicznego EOS - Fernández Ballesteros, R. (1999) (wznowienie) Wprowadzenie do oceny psychologicznej tom. 1. Madryt: Piramida.
Opracowanie i walidacja instrumentu obserwacyjnego do wykrywania DAC 35 Antonio Coronado Hijón ¿ Fernández Baroja, M. F.; Llopis-Paret, AM i Pablo de Riesgo, C. (1991). Matematyka podstawowa: trudności w nauce i powrót do zdrowia. Madryt: Santillana¿Fisher, S.E. (2003). Izolacja genetycznych czynników leżących u podstaw zaburzeń mowy i języka. W R. Plomin, J.C. DeFries, I.W. Craig i P.McGuffin (red.), Genetyka behawioralna w erze postgenomicznej (str. 205-226). Waszyngton DC: Książki APA.
¿ Fleiss, JL; Cohen, JY Everitt, BS (1969). Duże próbki błędów standardowych kappa i ważonych kappa. Biuletyn psychologiczny, 72, 232-327 ¿ Frankenberg, W., y Fronzaglio, K. (1991). Przegląd państwowych kryteriów i procedur identyfikacji dzieci z trudnościami w uczeniu się. Dziennik trudności w uczeniu się, 24, 495-500.
¿ Fuchs, D., y Fuchs, L.S. (2006). Wprowadzenie do odpowiedzi na interwencję: co, dlaczego i jak ważne jest to? Reading Research Quarterly, 41, 93-99.
¿ Fuson, KC (1988). Dziecięce liczenie i pojęcia liczby. Nowy Jork. Springer-Verlag.
Fuson, KC (1992). Badanie dodawania i odejmowania liczb całkowitych. w DA Grouws (red.) Podręcznik badań nad nauczaniem i uczeniem się matematyki (str. 243 275) Nowy Jork: Macmillan ¿ Garcia, J. (1995). Podręcznik trudności w nauce. Język, czytanie, pisanie i matematyka. Madryt: Narcea.
Garcia Sanchez, J. (2001). Trudności w uczeniu się a interwencja fizjopedagogiczna. Barcelona: Ariel.
Opracowanie i walidacja instrumentu obserwacyjnego do wykrywania DAC 36 Antonio Coronado Hijón ¿ García, J i González, D. (1998). Bateria psychopedagogiczna Evalua- 6. Madryt: EOS ¿ García, J., González, D., García, B. and Jiménez, A (2009). EVAMAT. Ocena kompetencji matematycznych. Podręczniki 0,1, 2, 3 i 4. Madryt: EOS ¿ Galloway, CH (1976). Psychologia uczenia się i nauczania. Nowy Jork: McGraw Hill - Gelman, R. & Gallistel, CR (1978). Dziecięce rozumienie liczby. Cambridge, MA: Harvard University Press.
¿ Geary, DC (1990). Analiza składowa deficytu wczesnego uczenia się matematyki. Journal of Experimental Child Psychology, 49, 363-383.
¿ Geary, DC (1993). Niepełnosprawność matematyczna: komponenty poznawcze, neuropsychologiczne i genetyczne. Biuletyn psychologiczny, 114, 345-362.
¿ Geary, DC, Brown, SC y Samaranayake, V. A. (1991). Dodatek poznawczy: krótkie badanie podłużne wyboru strategii i różnic w szybkości przetwarzania u dzieci normalnych i dzieci niepełnosprawnych matematycznie. Psychologia rozwojowa, 27, 787-797.
¿ Geary, DC (2003). Trudności w uczeniu się w arytmetyce: różnice w rozwiązywaniu problemów i deficyty poznawcze. En HL Swanson, KR Harris, y S. Graham (red.). Podręcznik trudności w uczeniu się (str. 199-212). Nowy Jork: Guilford Press.
¿ George, D. i Mallery, P. (1995). SPSS/PC+ Krok po kroku. Prosty przewodnik i odniesienie. Wydawnictwo Wadsworth, Belmont.
Opracowanie i walidacja instrumentu obserwacyjnego do wykrywania DAC 37 Antonio Coronado Hijón ¿ Goldman S.R., Pellegrino, J.W. i Mertz, D. L. (1988). Rozszerzona praktyka podstawowych tłuszczów addycyjnych: zmiany strategii uczenia się uczniów niepełnosprawnych. Poznanie i nauczanie, 5, 223-265.
¿ González-Pienda, JA i González-Pumariega, S., Ocena i interwencja w trudnościach w nauce matematyki. W González Pienda, JA i Nuñez Pérez, J.C. (1998). Trudności w nauce szkolnej. Madryt: Pyramid ¿ Grimes, J. (2002). Reagowanie na interwencje: kolejny krok w identyfikowaniu, usługach i podejmowaniu decyzji dotyczących edukacji specjalnej. Artykuł przedstawiony na konferencji LD Summit Office of Special Education Programs w Waszyngtonie.
¿Hambleton, R.K. (1980). Trafność wyniku rzeczywistego i metody wyznaczania standardów. En RA Berk (red.): Pomiar referencyjny kryterium: stan techniki. Baltimore: Jonhs Hopkins University Press.
¿ Henson, RK i Kyle, RJ (2006). Wykorzystanie eksploracyjnej analizy czynnikowej w opublikowanych badaniach: typowe błędy i komentarz na temat ulepszonej praktyki. Educational and Psychological Measurement, 66: 393-416 ¿ House, AE (2003). DSM IV. El diagnóstico en la edad escolar. Madryt: Alianza Editorial ¿ IDEA (2004). Ustawa o poprawie edukacji osób niepełnosprawnych Wyd. L. 108-466.
¿ Instytut Ewaluacji (2010.) PISA 2009. Ministerstwo Edukacji. Sekretarz Stanu ds. Edukacji i Szkolenia Zawodowego. Madryt.
Opracowanie i walidacja instrumentu obserwacyjnego do wykrywania CAD 38 Antonio Coronado Hijón Dostępne pod adresem: http://www.educacion.es/horizontales/prensa/notas/2010/12/informe-pisa.html. Konsultacja w grudniu 2010 r.
¿ Jiménez, J.E, Artíles, C., Rodríguez, C., Naranjo, F., González, D., Crespo, P., Hernández, A. i Alfonso, M. (2009) Specyficzne trudności w nauce: patrzenie w stronę przyszły. Electronic Journal of Learning Difficulties, numer 1, tom 1 ¿ Jiménez, JE i García, AI (1999). Czy rozbieżność w wynikach IQ ma znaczenie w definicji trudności w uczeniu się arytmetyki? Kwartalnik trudności w nauce, 22, 291-301.
¿ Jiménez, JE y García, A (2000). ¿Czy rozbieżność w wynikach IQ ma znaczenie dla definicji trudności w uczeniu się arytmetyki? ¿ Learning Disabilities Quarterly, 23.
¿ Jiménez, JE, y García, A.I. (2002). Wybór strategii w rozwiązywaniu arytmetycznych zadań tekstowych: czy istnieją różnice między uczniami z trudnościami w uczeniu się, uczniami o słabych wynikach w G-V i uczniami z typowymi osiągnięciami? Kwartalnik trudności w uczeniu się, 25, 113-122.
¿ Jimenez, JE i Hernandez-Valle, I. (1999). Hiszpańskie spojrzenie na trudności w uczeniu się. Journal of Learning Disabilities, 32, 267-275.
¿ Jiménez, JE, Ortiz, MR, Rodrigo, M., Hernández-Valle, I., Ramírez, G., Estévez, A., et al. (2003). Czy efekty ćwiczeń wspomaganych komputerowo różnią się w przypadku dzieci z trudnościami w czytaniu, z lub bez rozbieżności w wynikach IQ? Journal of Learning Disabilities, 36, 4¿47.
Opracowanie i walidacja instrumentu obserwacyjnego do wykrywania DAC 39 Antonio Coronado Hijón ¿ Jiménez, JE i O¿Shanahan, I. (2008). Nauczanie czytania: od teorii i badań do praktyki edukacyjnej. Iberoamerykański Magazyn Edukacji, 45, 5-25.
¿ Jiménez, JE, y Rodrigo, M. (1994). Czy to prawda, że różnic w wynikach czytania między uczniami z LD i bez LD nie można wytłumaczyć IQ? Journal of Learning Disabilities, 27, 155-163.
¿ Jones, ED, Wilson, R. y Bhojwani, S (1997). Zajęcia z matematyki dla uczniów szkół średnich z trudnościami w uczeniu się. Journal of Learning Disabilities, 30, 2, 151-163 ¿ Jonsson, GK, Anguera, MT, Blanco-Villaseñor, A., Losada, JL, Hernández-Mendo, A., Ardá, T., Camerino, O. y Castellano , J. (2006). Ukryte wzorce interakcji gry w piłkę nożną przy użyciu SOF-CODER. Behaviour Research Methods, 38 (3), 372-381.
¿ Jordan, N., Levine, S., y Huttenlocher, J. (1995). Habilitacja z liczenia u małych dzieci o różnym wzorcu funkcjonowania poznawczego. Journal of Learning Disabilities, 28, 53-64 ¿ Jordan, NC, y Hanich, L.B. (2000). Myślenie matematyczne u uczniów klas drugich z różnymi postaciami LD. Journal of Learning Disabilities, 33, 567-578.
¿ Jordan, NC, Hanich, LB, Kaplan, D. (2003). Fakt arytmetyczny. mistrzostwo u małych dzieci: badanie podłużne. Journal of Experimental Child Psychology, 85, 103-119.
¿ Kirby, JR y Becker, LD (1988). Komponenty poznawcze problemów uczenia się w arytmetyce. Pedagogika zaradcza i specjalna, 9, 7-16.
Opracowanie i walidacja instrumentu obserwacyjnego do wykrywania DAC 40 Antonio Coronado Hijón ¿ Kirk, SA i Bateman, B. (1962/63). Diagnoza i korygowanie trudności w uczeniu się. Wyjątkowe dzieci, 29, 73-78.
¿ Kline, P. (1986). Podręcznik konstrukcji testów . Nowy Jork: Methuen.
¿ Kline, P. (1994). Łatwy przewodnik po analizie czynnikowej. Newbury Park: Szałwia.
Labinowicz, E. (1995). Wprowadzenie do Piageta. USA: Iberoamericana.
Lacasa, P. & Guzmán, S. (1997). Gdzie umieścić trudności w nauce? Przekształć sale lekcyjne, aby je pokonać. Kultura i Edukacja, 8, 27-48.
Landis, JR, Koch, GG (1977) Pomiar zgodności obserwatora dla danych kategorycznych. Biometrics 33, 159-174 - Ustawa organiczna 2/2006 z dnia 3 maja o edukacji (Dziennik Urzędowy nr 106 z dnia 4 maja 2006 r.).
¿ Light, JG, y De Fries, JC (1995). Współwystępowanie trudności w czytaniu i matematyce: etiologie genetyczne i środowiskowe. Journal of Learning Disabilities, 28, 96-106.
¿ Linan-Thompson, S., Vaughn, S., y Cirino, P.T. (2006). Reakcja na interwencję uczniów języka angielskiego zagrożonych problemami z czytaniem. Journal of Learning Disabilities, 39, 390-398.
Marshall, RM, Schafer, VA, Donell, L., Elliot, J i Handwerk, ML (1999). Upośledzenia arytmetyczne i podtypy ADD: implikacje dla DSM-IV. Journal of Learning Disabilities, tom. 32(3), 239-247 ? Mace, C (1995). Arytmetyka i reprezentacja. Od rozumienia tekstu po wykorzystanie materiałów. Barcelona: Paidós Rozwój i walidacja instrumentu obserwacyjnego do wykrywania DAC 41 Antonio Coronado Child ¿ McLaughlin, MJ, Dyson, A., Nagle, K., Thurlow, M., Rouse, M., Hardman, M., et al. ... (2006). Międzykulturowe perspektywy klasyfikacji dzieci niepełnosprawnych. The Journal of Special Education, 40, 46-58. Zbiorowe perspektywy w kwestiach wpływających na trudności w uczeniu się. Austin, Teksas: PRO-ED.
Mather, N., Healey, R. (1990). Odrzucenie rozbieżności między umiejętnościami a osiągnięciami jako imperialnego kryterium trudności w uczeniu się. Trudności w uczeniu się: multidyscyplinarny Journal, 1, 40-48 ¿ Meichembaum y Goodman (1971). Szkolenie impulsywnych dzieci, aby mówiły do siebie: sposób na rozwijanie samokontroli. Journal of Abnormal Psychology, 77, 115-126 ¿ Mercer, CD1(983). Uczniowie z trudnościami w uczeniu się. Columbus, OH: Charles E. Merrill.
Miranda, A. (1987). Trudności w nauce czytania, pisania i liczenia. Valencia: Promolibro ¿ Miranda-Casas, A. i García-Castellar, R. (2004). Edukacja matematyczna i trudności w uczeniu się w Hiszpanii. Journal of Learning Disabilities, 37, 62-73.
Miranda A., Vidal-Abarca E. i Soriano M. (2000). Ewaluacja i interwencja psychoedukacyjna w trudnościach w uczeniu się. Madryt: Pirámide Rozwój i walidacja instrumentu obserwacyjnego do wykrywania CAD 42 Antonio Coronado Hijón ¿ Miranda, A Y Gil LLario (2002). Trudności w uczeniu się obliczeń. W Mª Elena del Campo (red.), Trudności w nauce i interwencja psychopedagogiczna. Tom 2. Madryt. Sanz i Torres - Miranda, A., Fortes, C. i Gil, MD (2000) Trudności w nauce matematyki. Podejście ewolucyjne. Malaga: Aljibe ¿Monedero, C. (1984). Trudności w nauce szkolnej. Madryt: Piramide ¿ Morris, DW, Robinson, L., Turic, D., Duke, M., Webb, V., Milham, C., Hopkin, E., Pound, K., Fernando, S., Easton, M., Hamshere, M., Williams, N., McGuffin, P., Owen, MJ, OżDonovan, MC, Williams, J. (2000). Mapowanie skojarzeń rodzinnych dostarcza dowodów na trudności w czytaniu na chromosomie 15q. Human Molecular Genetics, 9, 843-848.
¿ McCloskey, M.; Sokol, SM y Goodman, RA (1986) Procesy poznawcze w produkcji liczb werbalnych: Wnioski z wyników osób z uszkodzonym mózgiem. Journal of Experimental Psychology, 115: 307-330.
¿ McCloskey, M.; Sokół SM; Goodman, RA; Schulman, RA y Caramazza, A. (1990) Reprezentacje poznawcze i procesy w produkcji liczb: dowody z przypadków nabytej dyskalkulii. En A. Caramazza (red.) Poznawcza neuropsychologia i neurolingwistyka: postępy w modelach funkcji poznawczych i upośledzeń. Lawrence Erlbaum Associates: Hillsdale. s. 1-32.
¿ McCloskey, M. (1992). Mechanizmy poznawcze w przetwarzaniu numerycznym: dowody z nabytej dyskalkulii. Poznanie, 44, 107-157.
Opracowanie i walidacja instrumentu obserwacyjnego do wykrywania DAC 43 Antonio Coronado Hijón – Krajowy Wspólny Komitet ds. Trudności w Uczeniu się. (1994). Zbiorowe perspektywy w kwestiach wpływających na trudności w uczeniu się. Austin, Teksas: Pro-red.
¿ Nunnally, C. (1978). Teoria psychometryczna. Nowy Jork: McGraw-Hill.
¿ Nunnally, C. i Bernstein, H. (1994). Teoria psychometryczna, wydanie trzecie. Nowy Jork: McGraw-Hill.
¿ OECD (2010). Wyniki badania PISA 2009. Paryż: OECD.
Światowa Organizacja Zdrowia. Międzynarodowa statystyczna klasyfikacja chorób i związanych z nimi problemów zdrowotnych. 10 rano. rewizja. w. 3. Lista tabelaryczna. Waszyngton, DC: PAHO; 1995. (Publikacja naukowa 554) Światowa Organizacja Zdrowia (2001). Wieloosiowa klasyfikacja zaburzeń psychicznych u dzieci i młodzieży. Klasyfikacja ICD-10 zaburzeń psychicznych i zaburzeń zachowania u dzieci i młodzieży. Madryt: Pan American Medical.
Orrantia, J (2000). Trudności w nauce liczenia z kognitywnego punktu widzenia. Krajowe nagrody za badania i innowacje edukacyjne, No. 1, s. 75-102 Ortiz, MR, (2004). Podręcznik trudności w nauce. Madryt.: Piramida.
OSERS (2006) Biuro Pedagogiki Specjalnej i Rehabilitacji; Informacje ogólne; Narodowy Instytut Badań nad Niepełnosprawnością i Rehabilitacją (NIDRR) - Padilla, Mª T. (2002). Techniki i instrumenty diagnozy i ewaluacji edukacyjnej. Madrid: Red. CCS Rozwój i walidacja instrumentu obserwacyjnego do wykrywania DAC 44 Antonio Coronado Hijón ¿ Pérez Juste, R(1989). Dane do oceny. W Pérez Juste, R i J.M. García Ramos, Diagnoza, ocena i podejmowanie decyzji (s. 73-193). Madryt: Rialp¿Piaget, J. (1985). Psychologia inteligencji. Buenos Aires: Psychika.
¿ Resnick, L.B. (1982). Składnia i semantyka w nauce odejmowania. En T. Carpenter, J. Moser y T. Romberg (komp.), Dodawanie i odejmowanie: perspektywa poznawcza. Hillsdale. Koszulka Nueva. Lawrence Erlbaum Associates, 136-155 ¿ Resnick, L.B. (1983). Rozwojowa teoria rozumienia liczb. En H. Ginsburg (komp.). Rozwój myślenia matematycznego. Nueva York: Prasa akademicka. 109-151 ¿ Resnick, L.B. (1989). Rozwijanie wiedzy matematycznej. Psycholog amerykański, 44, 162-169.
¿ Resnick, LB (1992). Od protokuantyzmów do operatorów: budowanie kompetencji matematycznych na fundamencie wiedzy codziennej. En G. Leinhardt, R. Putnam y RA Hattrup (red.), Analiza arytmetyki do nauczania matematyki. Hillsdale, NJ.: LEA.
Riwiera. DO. (1990). Problemy i trudności w nauce matematyki: perspektywa poznawcza. W A. Marchesi, C. Coll i J. Palacios (red.), Psychologiczny rozwój i edukacja III. Specjalne potrzeby edukacyjne a nauka szkolna (s. 155-182). Madryt: Alianza Opracowanie i walidacja instrumentu obserwacyjnego do wykrywania CAD 45 Antonio Coronado Hijón ¿ Rodrigo, M. i Jiménez, JE (1996). Czy różnice w IQ wpływają na dostęp leksykalny u czytelników upośledzonych i normalnych? Journal of Educational Psychology, 20, 5-19.
¿ Rodrigo, M., y Jiménez, JE (1999). IQ a umiejętność kodowania fonologicznego w wyjaśnianiu różnic między czytelnikami niepełnosprawnymi a normalnymi w rozpoznawaniu słów: dowody z zadania nazywania. Czytanie i pisanie: dziennik interdyscyplinarny, 12, 129-142.
¿ Rusell, R. i Ginsburg, H. (1984). Analiza poznawcza trudności matematycznych dzieci. Poznanie i nauczanie, 1, 217-244.
¿ Santiuste, V. i González-Pérez, J. (2005). Dificultades de aprendizaje e intervención psicopedagógica. Madrid: Editorial CCS ¿ Shalev, R.S., Auerbach, J. y Gross-Tsur, V. (1995) Developmental Dyskalculia – aspekty behawioralne i uwagi: notatka z badań. J. Psychologii Dziecięcej i Psychiatrii, tom. 36 nr 7, 1261-1268 ¿ Shimabukuro, SM, Prater, MA, Jenkins, A.y Edelen-Smith, (1999). Wpływ samokontroli wyników w nauce na uczniów z trudnościami w uczeniu się i ADD/ADHD. Edukacja i leczenie dzieci. Tom 22 (4), 397-414 ¿ Siegel, L.S. (1988). Dowód na to, że wyniki IQ są nieistotne dla definicji i analizy trudności w czytaniu. Canadian Journal of Psychology, 42, 202-215.
Siegel, LS (1989). Czy IQ nie ma znaczenia dla definicji trudności w uczeniu się. Journal of Learning Disabilities, 22: 469-478 Rozwój i walidacja instrumentu obserwacyjnego do wykrywania DAC 46 Antonio Coronado Hijón ¿ Siegel, L.S. (1992). Ocena rozbieżności definicji dysleksji. Journal of Learning Disabilities, 25, 618-629.
¿ Siegel, L.S. (2003). Podstawowe procesy poznawcze i trudności w czytaniu. W HL Swanson, KR. Harris & S. Graham (red.). Podręcznik trudności w uczeniu się, (s. 158-181). Nowy Jork, NY: Guilford Press.
¿ Stanowicz, K.E. (1991). Konceptualne i empiryczne problemy z rozbieżnymi definicjami trudności w czytaniu. Kwartalnik dotyczący trudności w uczeniu się, 14, 269-280.
Shalev, R.S., Manor, O., Kerem, B., Ayali, M., Badichi, N., Frielander, Y., Gross-Tsur, V. (2001) Dyskalkulia rozwojowa jest rodzinną trudnością w uczeniu się. Journal of Learning Disabilities, 34, 59-65.
Slavin, RE (1987). Spółdzielcze uczenie się i spółdzielcza szkoła. Educational Leadership, 45 (3), 7-13 ¿ Suárez, A. (1995). Trudności w nauce. Model diagnozy i interwencji. Madryt: Santillana.
¿ Tkacz, FJ (1986). Statystyka i różne paradygmaty badań edukacyjnych. Edukacja, 10: 79-101 ¿ Thorndike, R.L. (1982). Psychometria stosowana, Boston: Houghton-Mifflin.
Thurstone, LL. i Thurstone, Th (1984). PMA. Madryt: TEA Publishing ¿ Thurstone, LL. i Thurstone, Th (1986, 1987, 1990). TEA 1, 2 i 3. Madryt: TEA Publishing ¿ Torgesen, JK (1990). Badania dzieci z trudnościami w uczeniu się, które słabo radzą sobie z zadaniami dotyczącymi pamięci. W , JK Torgesen (red.), Rozwój poznawczy i walidacja instrumentu obserwacyjnego do wykrywania DAC 47 Antonio Coronado Hijón i cech behawioralnych dzieci z trudnościami w uczeniu się. Austin, Teksas: PRO-ED.
¿ Toth G. i Siegel, LS (1994). ¿Krytyczna ocena definicji dysleksji opartej na rozbieżnościach w wynikach IQ. w KP Van den Bose, LS Siegel, DJ Backer i in. L. Udział (red.). Aktualne kierunki badań nad dysleksją (s. 45-70). Gładkie, bluzy i Zeitlinger.
Valles, A. (1993). Trudności w nauce i działania wzmacniające edukację. Walencja: Promolibro.
Van Lehn, K. (1983). O reprezentacji procedur w teorii napraw. W H. Ginsburg (red.). Rozwój myślenia matematycznego. Nowy Jork: prasa akademicka. 197-252 ¿VVAA. (1998). integracja szkolna. Motyw miesiąca Cuadernos de Pedagogía, Mayo/1998 (269), Warnock, M (1978). „Specjalne potrzeby edukacyjne. Sprawozdanie komisji śledczej ds. edukacji dzieci i młodzieży niepełnosprawnej”, HMSO, Londyn, s. 12-24 ¿Warnock, M. (1987). ¿Meeting on SEN”, Revista de Educación, numer dodatkowy (1987), Madryt, s. 45-73.
Wechsler, D (2005). WISC IV. Test inteligencji dla dzieci. Instrukcja techniczna. Madryt: edycje TEA.
Opracowanie i walidacja instrumentu obserwacyjnego do wykrywania DAC 48 Antonio Coronado Hijón ¿ Wijsman, EM, Robinson, NM, Ainsworth, KH, Rosenthal, EA, Holzman, T., Raskind, WH (2004). Rodzinne wzorce agregacji zdolności matematycznych. Genetyka zachowania, 34, 51-62.
¿Wilson, M. (2005). Miary konstruowania: podejście do modelowania odpowiedzi na pozycje. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
¿ Wood, FB, Grigorenko, E.L. (2001). Pojawiające się problemy w genetyce dysleksji: przegląd metodologiczny. Journal of Learning Disabilities, 34, 503-511.
¿ Woods, DJ (1986). Aspekty nauczania i uczenia się. En M. Richards i P. Light (red.). Dzieci światów społecznych. Cambridge: Polity Press.
Światowa Organizacja Zdrowia. Międzynarodowa klasyfikacja chorób, tom 10: Klasyfikacja zaburzeń psychicznych i behawioralnych. Genewa: Światowa Organizacja Zdrowia, 1993.
¿ Young, R.M. y OżShea, T. (1981). Błędy w odejmowaniu dzieci. Cognitive Science, 5, 153-177 ¿ Yuste, C (1985). BADYG C. Madryt: CEPE